TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE JEAN
PIAGET
Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento
humano, concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se
geneticamente a um novo meio, existe
também uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a
criança reconstrói suas ações e idéias quando se relaciona com novas
experiências ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade como um ser
humano singular, situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao
social e o afetivo.
Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do
sujeito sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação
homem-meio, sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e
transformá-lo a fim de compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do
sujeito sobre o objeto de conhecimento. As formas de conhecer são construídas
nas trocas com os objetos, tendo uma melhor organização em momentos sucessivos
de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através da organização, sendo que o
organismo discrimina entre estímulos e sensações, selecionando aqueles que irá
organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui dois mecanismos
opostos, mas complementares, que garantem o processo de desenvolvimento: a
assimilação e a acomodação. Segundo
Piaget, o conhecimento é a
equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre
os indivíduos e os objetos do mundo.
A assimilação é a incorporação dos
dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito, é o processo pelo qual
as idéias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito. A criança
aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em conhecimento seu. A acomodação é a
modificação dos esquemas para assimilar os elementos novos, ou seja, a criança
que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa ao seu redor gradualmente
acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a falar de forma
compreensível.
Segundo FARIA (1998), os esquemas são uma necessidade interna do indivíduo. Os esquemas
afetivos levam à construção do caráter, são modos de sentir que se adquire
juntamente às ações exercidas pelo sujeito sobre pessoas ou objetos. Os
esquemas cognitivos conduzem à formação da inteligência, tendo a necessidade de
serem repetidos (a criança pega várias vezes o mesmo objeto). Outra propriedade
do esquema é a ampliação do campo de aplicação, também chamada de assimilação
generalizadora (a criança não pega apenas um objeto, pega outros que estão por
perto). Através da discriminação progressiva dos objetos, da capacidade chamada
de assimilação recognitiva ou reconhecedora, a criança identifica os objetos
que pode ou não pegar, que podem ou não dar algum prazer à ela.
FARIA (op.cit.) salienta que os
fatores responsáveis pelo desenvolvimento,
segundo Piaget, são: maturação; experiência
física e lógico-matemática; transmissão
ou experiência social; equilibração;
motivação; interesses e valores; valores
e sentimentos. A aprendizagem é sempre provocada por situações externas ao
sujeito, supondo a atuação do sujeito sobre o meio, mediante experiências. A
aprendizagem será a aquisição que ocorre em função da experiência e que terá
caráter imediato. Ela poderá ser: experiência física - comporta ações
diferentes em função dos objetos e consiste no desenvolvimento de ações sobre
esses objetos para descobrir as propriedades que são abstraídas deles próprios,
é o produto das ações do sujeito sobre o objeto; e experiência
lógico-matemática – o sujeito age sobre os objetos de modo a descobrir
propriedades e relações que são abstraídas de suas próprias ações, ou seja,
resulta da coordenação das ações que o sujeito exerce sobre os objetos e da
tomada de consciência dessa coordenação. Essas duas experiências estão
inter-relacionadas, uma é condição para o surgimento da outra.
Para que ocorra uma adaptação ao seu
ambiente, o indivíduo deverá equilibrar uma descoberta, uma ação com outras
ações. A base do processo de equilibração está na assimilação e na
acomodação, isto é, promove a reversibilidade do pensamento, é um processo
ativo de auto-regulação. Piaget
afirma que, para a criança adquirir pensamento e linguagem, deve passar por
várias fases de desenvolvimento psicológico, partindo do individual para o
social. Segundo ele, o falante passa por pensamento autístico, fala egocêntrica
para atingir o pensamento lógico, sendo o egocentrismo o elo de ligação das
operações lógicas da criança. No processo de egocentrismo, a criança vê o mundo
a partir da perspectiva pessoal, assimilando tudo para si e ao seu próprio
ponto de vista, estando o pensamento e a linguagem centrados na criança.
Para Piaget, o
desenvolvimento mental dá-se espontaneamente a partir de suas potencialidades e
da sua interação com o meio. O processo de desenvolvimento mental é lento,
ocorrendo por meio de graduações sucessivas através de estágios: período da
inteligência sensório-motora; período da inteligência pré-operatória; período
da inteligência operatória-concreta; e período da inteligência operatório-formal.
3. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE HENRY WALLON
A criança, para Wallon, é essencialmente emocional e gradualmente vai
constituindo-se em um ser
sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, como uma
realidade viva e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de
existência.
Segundo GALVÃO (2000), Wallon argumenta que as trocas relacionais da criança com os outros
são fundamentais para o desenvolvimento da pessoa. As crianças nascem imersas
em um mundo cultural e simbólico, no qual ficarão envolvidas em um
"sincretismo subjetivo", por pelo menos três anos. Durante esse
período, de completa indiferenciação
entre a criança e o ambiente humano, sua compreensão das coisas dependerá dos
outros, que darão às suas ações e movimentos formato e expressão.
Antes do surgimento da linguagem
falada, as crianças comunicam-se e constituem-se como sujeitos com significado,
através da ação e interpretação do meio entre humanos, construindo suas
próprias emoções, que é seu primeiro
sistema de comunicação expressiva. Estes processos comunicativos-expressivos
acontecem em trocas sociais como a imitação. Imitando, a criança desdobra,
lentamente, a nova capacidade que está a construir (pela participação do outro
ela se diferenciará dos outros) formando sua subjetividade. Pela imitação, a
criança expressa seus desejos de participar e se diferenciar dos outros
constituindo-se em sujeito próprio.
Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto da idéia de
que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem momentos
de crise, isto é, uma criança ou um adulto não são capazes de se desenvolver
sem conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele,
cada estágio estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um
desenvolvimento conflituoso.
No início do desenvolvimento existe
uma preponderância do biológico e após o social adquire maior força. Assim como Vygotsky, Wallon acredita que o social é
imprescindível. A cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos
para evoluir, sofisticar. A parte cognitiva social é muito flexível, não
existindo linearidade no desenvolvimento, sendo este descontínuo e, por isso,
sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um movimento que tende ao
crescimento.
De acordo com GALVÃO (op.cit.), no
primeiro ano de vida, a criança interage com o meio regida pela afetividade,
isto é, o estágio impulsivo-emocional, definido pela simbiose afetiva da
criança em seu meio social. A criança começa a negociar, com seu mundo sócio-afetivo, os significados
próprios, via expressões tônicas. As emoções intermediam sua relação com o
mundo.
Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de
investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio
sensório-motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a
lógica da criança ainda não está presente). Neste estágio predominam as
relações cognitivas da criança com o meio. Wallon
identifica o sincretismo como sendo a principal característica do
pensamento infantil. Os fenômenos típicos do pensamento sincrético são:
fabulação, contradição, tautologia e elisão.
Na gênese da representação, que
emerge da imitação motora-gestual ou
motricidade emocional, as ações da criança não mais precisarão ter origem na
ação do outro, ela vai “desprender-se” do outro, podendo voltar-se para a
imitação de cenas e acontecimentos, tornando-se habilitada à representação da
realidade. Este salto qualitativo da passagem do ato imitativo concreto e a
representação é chamado de simulacro. No simulacro, que é a imitação em ato,
forma-se uma ponte entre formas concretas de significar e representar e níveis
semióticos de representação. Essa é a forma pela qual a criança se desloca da
inteligência prática ou das situações
para a inteligência verbal ou representativa.
Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a
qual constrói os significados diferenciados que a criança dá para a própria
ação. Nessa fase, a criança está voltada novamente para si própria. Para isso,
a criança coloca-se em oposição ao outro num mecanismo de diferenciar-se. A
criança, mediada pela fala e pelo domínio do “meu/minha”, faz com que as idéias
atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central é o processo
de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao estágio categorial
trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança
volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Ainda
conforme GALVÃO, é nesse estágio que se intensifica a realização das
diferenciações necessárias à redução do sincretismo do pensamento. Esta redução
do sincretismo e o estabelecimento da função categorial dependem do meio
cultural no qual está inserida a criança
4. TEORIA DO DESENVOLVIMENTO DE LEV S. VYGOTSKY
Para Vygotsky, a criança nasce
inserida num meio social, que é a família, e é nela que estabelece as primeiras
relações com a linguagem na interação com os outros. Nas interações cotidianas,
a mediação (necessária intervenção de outro entre duas coisas para que uma
relação se estabeleça) com o adulto acontece espontaneamente no processo de
utilização da linguagem, no contexto das situações imediatas.
Essa teoria apóia-se na concepção de
um sujeito interativo que elabora seus conhecimentos sobre os objetos, em um
processo mediado pelo outro. O conhecimento tem gênese nas relações sociais,
sendo produzido na intersubjetividade e marcado por condições culturais,
sociais e históricas.
Segundo Vygotsky, o homem se produz na e pela
linguagem, isto é, é na interação com outros sujeitos que formas de pensar são
construídas por meio da apropriação do saber da comunidade em que está inserido
o sujeito. A relação entre homem e mundo é uma relação mediada, na qual, entre
o homem e o mundo existem elementos que auxiliam a atividade humana. Estes
elementos de mediação são os signos e os instrumentos. O trabalho humano, que
une a natureza ao homem e cria, então, a cultura e a história do homem,
desenvolve a atividade coletiva, as relações sociais e a utilização de
instrumentos. Os instrumentos são utilizados pelo trabalhador, ampliando as
possibilidades de transformar a natureza, sendo assim, um objeto social.
Os signos também auxiliam nas ações
concretas e nos processos psicológicos, assim como os instrumentos. A
capacidade humana para a linguagem faz com que as crianças providenciem
instrumentos que auxiliem na solução de tarefas difíceis, planejem uma solução
para um problema e controlem seu comportamento. Signos e palavras são para as
crianças um meio de contato social com outras pessoas. Para Vygotsky, signos
são meios que auxiliam/facilitam uma função psicológica superior (atenção
voluntária, memória lógica, formação de conceitos, etc.), sendo capazes de
transformar o funcionamento mental. Desta maneira, as formas de mediação
permitem ao sujeito realizar operações cada vez mais complexas sobre os
objetos.
Segundo Vygotsky, ocorrem duas mudanças qualitativas no uso dos signos: o processo de
internalização e a utilização de sistemas simbólicos. A internalização é
relacionada ao recurso da repetição onde a criança apropria-se da fala do
outro, tornando-a sua. Os sistemas simbólicos organizam os signos em estruturas,
estas são complexas e articuladas. Essas duas mudanças são essenciais e
evidenciam o quanto são importantes as relações sociais entre os sujeitos na
construção de processos psicológicos e no desenvolvimento dos processos mentais
superiores. Os signos internalizados são compartilhados pelo grupo social,
permitindo o aprimoramento da interação social e a comunicação entre os
sujeitos. As funções psicológicas superiores aparecem, no desenvolvimento da
criança, duas vezes: primeiro, no nível social (entre pessoas, no nível
interpsicológico) e, depois, no nível individual (no interior da criança, no
nível intrapsicológico). Sendo assim, o desenvolvimento caminha do nível social
para o individual.
Como visto, exige-se a utilização de
instrumentos para transformar a natureza e, da mesma forma, exige-se o
planejamento, a ação coletiva, a comunicação social. Pensamento e linguagem
associam-se devido à necessidade de intercâmbio durante a realização do
trabalho. Porém, antes dessa associação, a criança tem a capacidade de resolver
problemas práticos (inteligência prática), de fazer uso de determinados
instrumentos para alcançar determinados objetivos. Vygotsky chama isto de fase
pré-verbal do desenvolvimento do pensamento e uma fase pré-intelectual no desenvolvimento
da linguagem.
Por volta dos 2 anos de idade, a fala
da criança torna-se intelectual, generalizante, com função simbólica, e o
pensamento torna-se verbal, sempre mediado por significados fornecidos pela
linguagem. Esse impulso é dado pela inserção da criança no meio cultural, ou
seja, na interação com adultos mais capazes da cultura que já dispõe da
linguagem estruturada. Vygotsky destaca a importância da cultura; para ele, o
grupo cultural fornece ao indivíduo um ambiente estruturado onde os elementos
são carregados de significado cultural.
Os significados das palavras fornecem
a mediação simbólica entre o indivíduo e o mundo, ou seja, como diz VYGOTSKY
(1987), é no significado da palavra que a fala e o pensamento se unem em
pensamento verbal. Para ele, o pensamento e a linguagem iniciam-se pela fala
social, passando pela fala egocêntrica, atingindo a fala interior que é
pensamento reflexivo.
A fala egocêntrica emerge quando a
criança transfere formas sociais e cooperativas de comportamento para a esfera
das funções psíquicas interiores e pessoais. No início do desenvolvimento, a
fala do outro dirige a ação e a atenção da criança. Esta vai usando a fala de
forma a afetar a ação do outro. Durante esse processo, ao mesmo tempo que a
criança passa a entender a fala do outro e a usar essa fala para regulação do
outro, ela começa a falar para si mesma. A fala para si mesma assume a função
auto-reguladora e, assim, a criança torna-se capaz de atuar sobre suas próprias
ações por meio da fala. Para Vygotsky, o surgimento da fala egocêntrica indica
a trajetória da criança: o pensamento vai dos processos socializados para os
processos internos.
A fala interior, ou discurso
interior, é a forma de linguagem interna, que é dirigida ao sujeito e não a um
interlocutor externo. Esta fala interior, se desenvolve mediante um lento
acúmulo de mudanças estruturais, fazendo com que as estruturas de fala que a
criança já domina, tornem-se estruturas básicas de seu próprio pensamento. A
fala interior não tem a finalidade de comunicação com outros, portanto,
constitui-se como uma espécie de “dialeto pessoal”, sendo fragmentada,
abreviada.
A relação entre pensamento e palavra
acontece em forma de processo, constituindo-se em um movimento contínuo de
vaivém do pensamento para a palavra e vice-versa. Esse processo passa por
transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no
sentido funcional. VYGOTSKY (op.cit.) diz que o pensamento nasce através das
palavras. É apenas pela relação da criança com a fala do outro em situações de
interlocução, que a criança se apropria das palavras, que, no início, são
sempre palavras do outro. Por isso, é fundamental que as práticas pedagógicas
trabalhem no sentido de esclarecer a importância da fala no processo de
interação com o outro.
Segundo VYGOTSKY (1989), a aprendizagem tem um papel fundamental para o desenvolvimento
do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de aprendizagem é
ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que ensina e a
relação entre eles. Ele explica esta conexão entre desenvolvimento e
aprendizagem através da zona de desenvolvimento proximal (distância entre os
níveis de desenvolvimento potencial e nível de desenvolvimento real), um
“espaço dinâmico” entre os problemas que uma criança pode resolver sozinha
(nível de desenvolvimento real) e os que deverá resolver com a ajuda de outro
sujeito mais capaz no momento, para em seguida, chegar a dominá-los por si
mesma (nível de desenvolvimento potencial).
5. O INTERACIONISMO E A MEDIAÇÃO DAS NOVAS TECNOLOGIAS NA PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO ESCOLAR
A integração de novas tecnologias nas
escolas precisa dar ênfase na importância do contexto sócio-histórico-cultural
em que os alunos vivem e a aspectos afetivos que suas linguagens representam. O
uso de computadores como um meio de interação social, onde o conflito cognitivo,
os riscos e desafios e o apoio recíproco entre pares está presente, é um meio
de desenvolver culturalmente a linguagem
e propiciar que a criança construa seu próprio conhecimento. Segundo RICHTER
(2000), as crianças precisam correr riscos e desafios para serem bem sucedidas
em seu processo de ensino-aprendizagem, produzindo e interpretando a linguagem
que está além das certezas que já tem sobre a língua.
Vygotsky valoriza
o trabalho coletivo, cooperativo, ao contrário de Piaget, que considera a
criança como construtora de seu conhecimento de forma individual. O ambiente
computacional proporciona mudanças qualitativas na zona de desenvolvimento
proximal do aluno, os quais não acontecem com muita freqüência em salas de aula
“tradicionais”. A colaboração entre crianças pressupõe um trabalho de parceria
conjunta para produzir algo que não poderiam produzir individualmente.
A zona de desenvolvimento proximal, comentada anteriormente, possibilita a interação
entre sujeitos, permeada pela linguagem humana e pela linguagem da máquina,
força o desempenho intelectual porque faz os sujeitos reconhecerem e
coordenarem os conflitos gerados por uma situação problema, construindo um
conhecimento novo a partir de seu nível de competência que se desenvolve sob a
influência de um determinado contexto sócio-histórico-cultural. Wallon também
acredita que o processo de construção do conhecimento passa por conflitos,
momentos de crises e rupturas.
A colaboração em um ambiente
computacional torna-se visível e constante, vinda do ambiente livre e aberto ao
diálogo, da troca de idéias, onde a fala tem papel fundamental na aplicação dos
conteúdos. A interação entre o parceiro sentado ao lado, entre o computador, os
conhecimentos, os professores que seguem o percurso da construção do
conhecimento, e até mesmo os outros colegas que, apesar de estarem envolvidos
com sua procura, pesquisa, navegação, prestam atenção ao que acontece em sua
volta, gera uma grande equipe que busca a produção do conhecimento
constantemente. Através disso tudo a criança ganhará mais confiança para
produzir algo, criar mais livremente, sem medo dos erros que possa cometer,
aumentando sua auto-confiança, sua auto-estima, na aceitação de críticas,
discussões de um trabalho feito pelos seus próprios pares.
As novas tecnologias não substituem o
professor, mas modificam algumas de suas funções. O professor transforma-se
agora no estimulador da curiosidade do aluno por querer conhecer, por
pesquisar, por buscar as informações. Ele coordena o processo de apresentação
dos resultados pelos alunos, questionando os dados apresentados,
contextualizando os resultados, adaptando-os para a realidade dos alunos. O
professor pode estar mais próximo dos alunos, receber mensagens via e-mail com
dúvidas, passar informações complementares para os alunos, adaptar a aula para
o ritmo de cada um. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem ganha um
dinamismo, inovação e poder de comunicação até agora pouco utilizados.
As crianças também podem utilizar o
E-mail para trocar informações, dúvidas com seus colegas e professores,
tornando o aprendizado mais cooperativo. O uso do correio eletrônico
proporciona uma rica estratégia para aumentar as habilidades de comunicação,
fornecendo ao aluno oportunidades de acesso a culturas diversas, aperfeiçoando
o aprendizado em várias àreas do conhecimento.
O uso da Internet, ou seja, o
hiperespaço, é caracterizado como uma forma de comunicação que propicia a
formação de um contexto coletivizado, resultado da interação entre
participantes. Conectar-se é sinônimo de interagir e compartilhar no coletivo.
A navegação em sites transforma-se num jogo discursivo em que significados,
comportamentos e conhecimentos são criticados, negociados e redefinidos. Este
jogo comunicativo tende a reverter o “monopólio” da fala do professor em sala
de aula.
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Desta forma, a implantação de novas
tecnologias na escola deve ser mediada por atitudes pedagógicas que permitam
formar o cidadão que ocupará seu lugar neste novo espaço. As tecnologias,
dentro de um projeto pedagógico inovador, facilitam e estimulam o processo de
ensino-aprendizagem. Neste sentido, a hipermídia introduz a interatividade no
aprendizado, propiciando o diálogo ativo com o mundo do conhecimento,
apresentando informações através de um contínuo canal de escolhas individuais.
Ela nos permite navegar e determinar os caminhos a seguir de acordo com nossos
interesses e nosso próprio ritmo. Enfim, é descoberta, é pesquisa, é
conhecimento, é participação, sensibilizando assim, para novos assuntos, novas
informações, diminuindo a rotina e nos ligando com o mundo, trocando
experiências entre si, conhecendo-se, comunicando-se, enfim, educando-se
RICHTER (op.cit.), ao referir-se ao
interacionismo, observa a necessidade de se dar ênfase à interação
conversacional entre as crianças, para terem, com isso, acesso a input
significativo e compreensivo (agir sobre uma mensagem para verificar o que entendeu
sobre determinado assunto), com vistas à chegarem à negociação de sentidos
(expressar e esclarecer intenções, pensamentos, opiniões). Através dessa
negociação de sentidos, a criança poderá produzir uma nova mensagem sobre o que
realmente entendeu (output).
Portanto, é no ensino fundamental que
deve começar o processo de conscientização de professores e alunos no sentido
de buscar e usar a informação, na direção do enriquecimento intelectual, na
auto-instrução. Isso significa que não podemos admitir, nos tempos de hoje, um
professor que seja um mero repassador de informações. O que se exige, é que ele
seja um criador de ambientes de aprendizagem, parceiro e colaborador no
processo de construção do conhecimento, que se atualize continuamente.
